Директ

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

С.Л.Рубинштейн "Основы общей психологии"

В силу непосредственной близости к практическим потребностям действия это мышление насыщено плохо контролируемыми эмоциональными тенденциями.

В практической ситуации эмоциональные тенденции подчинены контролю эффективности действия. При переходе к общим проблемам идеологии, в которых отпадает непосредственный контроль практической ситуации, давление эмоциональных тенденций получает особый простор и выражается в отклонении от объективности. Это создает психологические предпосылки для "мистических" форм мышления, подчиняющихся "логике чувств" – не столько принципу реальности, сколько принципу удовольствия. Объективно эти формы мышления порождаются низким уровнем техники и недостаточным владением человеком природой.

История развития объективной мысли опирается на развитие практики и совершает первые свои шаги в связи с развитием техники, для которой развитие мышления является одновременно и следствием и предпосылкой. Египетские папирусы и ассиро-вавилонские таблицы показывают, что геометрия и астрономия возникают как чисто практические, технические приемы, непосредственно связанные с практическими нуждами. Основными приемами доказательства древнейшей геометрии являются наглядный показ, приемы наглядного мышления; недаром эти доказательства заканчиваются обычно словами: "видишь", "вот" и т.д.

Однако наглядные данные, которыми оперируют древнейшие геометрия, астрономия и арифметика, представляют собой наглядный материал особого рода. Из него отчетливо выделяется заключенная в нем система отношений. Запросы общественной практики побуждают к их выделению, а это порождает новую "технику" мысли. Постепенно число отделяется от исчисляемого; оперирование геометрическими фигурами приводит к выделению пространственных свойств и отношений от содержания предметов, наполняющих пространство; астрономические наблюдения приводят к выделению из совершающихся событий абстрактного времени. Эти абстракции числа, пространства и времени связаны с наглядным восприятием; вместе с тем они являются предпосылками мысли, выходящей за пределы наглядного данного; в них совершается переход от наглядного мышления к мышлению отвлеченному, теоретическому.

Переход мышления от наглядно-ситуативных ко все более обобщенным, отвлеченным и объективным формам на всем протяжении своего развития совершался в неразрывном единстве с развитием речи, которое тоже переходило от полисемантических, ситуативных, многозначных выражений ко все более обобщенным терминам, соединяющимся определенной системой языковых отношений (см. главу о речи). <...>

Развитие мышления ребенка

Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Недаром В.И.Ленин включал его в число тех областей исследования, на основе которых должна строиться диалектика. Изучение путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.

Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов – абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. Но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, – как она должна была бы, но, очевидно, еще не может быть написана, – должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историей того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.

Первые проявления интеллектуальной деятельности ребенка

Интеллектуальная деятельность формируется сначала в плане действия. Она опирается на восприятие и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных предметных действиях. Можно сказать, что у ребенка на этой ступени лишь "наглядно-действенное" мышление или "сенсомоторный интеллект". Новый этап в истории мышления связан с овладением ребенком речью. Ее обобщающая функция опирается сначала на примитивную чувственную абстракцию, формирующуюся в действии и оперирующую сначала в детском восприятии. Восприятие ребенка становится все более осознанным, и в нем закладываются основы мышления. В теснейшей взаимосвязи и взаимопроникновении с чертами, общими у него с мышлением взрослого человека, это мышление включает и специфические черты, которые не только количественно, но и качественно отличают его от зрелого мышления. Специфические черты этого раннего детского мышления обусловлены тем, что это мышление подчинено "логике" восприятия, в которое оно включено.

Мышление ребенка перестраивается и поднимается на новую ступень по мере того, как в процессе обучения ребенок овладевает системой знания различных "предметов", которая заключает обобщенный опыт, накопленный человечеством, и совсем по-иному расчленяет свое содержание, чем оно расчленено в восприятии. На эмпирической основе этого опытного знания формируется "рассудочная" мыслительная деятельность. Она характеризует следующий этап в развитии мышления, за которым следует высшая ступень "разумного", теоретического мышления. Такова самая общая ориентировочная схема хода и основных ступеней в развитии мышления ребенка.

Развитие мышления начинается в плане действия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулирует с предметами, не учитывая их специфических особенностей. Он выполняет лишь те или иные реакции или функции над попадающимся ему под руки материалом: продукты этого манипулирования для ребенка – сначала лишь случайные, побочные результаты его деятельности, не имеющие для него никакого самостоятельного значения. С того времени как результаты деятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность и его действие начинает определяться объектом, на который оно направлено, действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметные действия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфической задачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.

Речь очень рано включается в процесс умственного развития ребенка. <...> Собственная активность сохраняет при этом свое значение на всем протяжении умственного развития ребенка. Она совершается, в частности, в виде игры, в процессе которой ребенок узнает некоторые чувственные свойства вещей. Реальный контакт с объективной действительностью, в котором протекает жизнь ребенка, существенно определяет – в особенности при правильной постановке педагогической работы – его умственный рост. Но ребенок – не маленький Робинзон. Его умственное развитие не строится исключительно на узкой базе его личного практического опыта. С первых же шагов оно опосредовано итогами общественной практики, которые передаются ребенку окружающими и воспитывающими его взрослыми. Через посредство знаний, которые они ему сообщают, общественное сознание формирует развивающееся индивидуальное сознание ребенка.

Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах – непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба эти плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой и результатом развития речевого мышления; обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием.

При этом все же первично мыслительные процессы несомненно совершаются как подчиненные компоненты какой-либо "практической" (хотя бы – у ребенка – игровой) внешней деятельности и лишь затем мышление выделяется в качестве особой, относительно самостоятельной "теоретической" познавательной деятельности.

В развитии разумного практического действия в качестве особенно существенного момента выступает развитие планирования, приспособления средств к цели, способности включить и адекватно соотнести все более усложняющуюся цепь опосредующих звеньев.

< Назад | Дальше >