Директ

Реклама

Здесь могла быть ваша реклама

Статистика

С.Л.Рубинштейн "Основы общей психологии"

В проводившихся у нас экспериментах детям 3-6 лет предлагалось решить задачу (типа тех, которые давал своим испытуемым А.Рей при изучении практического интеллекта). Они должны были достать при помощи соответствующих орудий конфету из сосуда. В качестве орудий детям предъявлялись палочки, различные по форме и цвету. Задача сводилась к выбору надлежащего орудия. Все дети сначала решали задачу посредством проб в плане практического действия, а по прошествии некоторого времени приходили к ее решению в плане познавательно-зрительном или словесно-умственном.

Исследование показало, что этот переход совершается в результате соотнесения условий задачи (формы сосуда) с орудиями как средствами ее разрешения; анализ выделяет существенные по отношению к задаче свойства орудия (их форму) и приводит к обобщенному восприятию этих свойств. Условия задачи в наших экспериментах включали два основных звена анализа: 1) выделение формы как существенного признака и абстракцию от цвета и 2) выделение формы, отвечающей требованию задачи. Снятие соответствующим подбором условий одного из двух звеньев анализа (например, предъявлением всех орудий в одном и том же цвете), снятие необходимости выделить анализом форму как существенное условие и абстрагироваться от цвета примерно вдвое ускоряло переход к решению задачи в плане познания без практических проб – в порядке чувственной генерализации или словесно-понятийного обобщения. Значит, условием этого перехода является анализ средств решения задачи через синтетический акт соотнесения с требованиями. В результате этого анализа "орудия" вы

ступают обобщенно в существенных для задачи свойствах. Пока ребенок не выделил через анализ существенные для задачи свойства и не произошло соответствующего обобщения, пока ребенок вынужден оперировать с данной единичной вещью, а не с "орудием" определенной формы, ему не остается ничего другого, как испробовать каждую предъявленную ему вещь. Но когда в результате анализа орудия выступили в обобщенном виде, выяснилось, опять-таки обобщенно, что годно орудие такой-то формы и негодно – другой, отпадает всякая нужда в том, чтобы сызнова пробовать всякий вновь предъявленный предмет, и ребенок прекращает пробы действием.

Выделение познавательной деятельности из деятельности практической обусловлено возникновением обобщения в результате анализа, выделяющего существенные для задачи свойства в порядке чувственной генерализации или словесно-понятийного обобщения. В нашем подходе к проблемам переноса и перехода от решения задач в плане практического действия к познавательному их решению без практических проб отчетливо, как нам представляется, выступает общая линия исследований мышления, проводившихся нами с группой сотрудников.

В центре этих исследований было определение различных форм анализа в процессе мышления и зависимости обобщения и переноса от анализа, осуществляющегося через синтез. Как анализ, так и обобщение изучались в многообразных сериях экспериментов, проводившихся И.С.Якиманской, Н.Т.Фроловой, К.А.Славской, Е.П.Кринчик и другими, на материале математических и физических задач – применительно как к функциональным, так и причинно-следственным связям (Л.И.Анцыферова). Специальная серия экспериментов была нацелена на изучение приводившего к формулировке закономерностей обобщения отношений внутри определенной системы. Зависимость обобщения от анализа, выявившуюся в ряде наших исследований, мы проиллюстрируем здесь на одном примере из опытов, проведенных А.М.Матюшкиным.

В этих опытах испытуемым, которые умели обозначать числа только в десятичной системе, предлагалось написать число в пятеричной системе. Сначала испытуемые не могли этого сделать, хотя общая формула построения числа в пятеричной системе – как и в любой позиционной системе – та же, что и в десятичной. Тогда перед испытуемыми была специально поставлена задача найти общую формулу выражения любого числа в десятичной системе, т.е. совершить некоторое обобщение. Испытуемые смогли решить эту задачу, лишь проанализировав зависимости, образующие эту формулу (как-то: отношение между степенью основания, разрядом и позицией числа). И после этого им пришлось искать эту общую формулу для пятеричной системы заново. Найдя ее, они соотнесли формулу, найденную для пятеричной системы, с формулой для десятичной системы. В результате этого синтетического акта соотнесения обеих формул они совершили дальнейший акт анализа – отчленили друг от друга до того не отчлененное основание позиционной системы (различное для разных позиционных

систем) и отношения, в которые оно включено. В результате этого второго звена анализа испытуемые переходят к новому, более высокому обобщению. Если в результате первого звена анализа они находили формулу для любого числа в десятичной или пятеричной системе, то в результате второго звена анализа они приходят к формуле, обобщенно выражающей число в любой позиционной системе счисления. Придя путем анализа к такому обобщению, испытуемые легко решали задачу в любой системе счисления.

Движение мысли осуществляется в силу того, что, включая объекты мысли в новые связи, мы выявляем в них новые свойства и они выступают в новом качестве, фиксируемом в новых понятийных характеристиках. Включая объекты мысли в новые связи, мы как бы поворачиваем их каждый раз другой стороной, выявляем в них новый аспект, как бы "вычерпываем" из объекта все новое содержание (прямая, фигурирующая в условиях задачи как биссектриса, включаясь в новые связи, в новые фигуры и в связи с этим в отношения с новыми элементами, с которыми она не соотнесена в условиях задачи, выступает как медиана, затем как секущая при параллельных прямых и т.д.). Таким образом, содержание мысли извлекается, как бы "вычерпывается" из объекта.139

Мыслительный процесс, который, включая объекты познания в новые связи, раскрывает в них новые свойства, дает также ключ к анализу процессов понимания (текста, ситуации) и открытия, изобретения. В технических изобретениях и открытиях вещи и явления действительности обычно выступают для нас в тех закрепленных практикой свойствах, которые являются в павловском смысле "сильными" раздражителями. Восприятие, осознание остальных их свойств обычно тормозится – по павловскому закону отрицательной индукции – и как бы отступает на задний план. Главная трудность при некоторых открытиях заключается как раз в том, чтобы увидеть вещь в новом качестве, чтобы в буквальном смысле слова "открыть" свойство, осознание которого обычно заторможено, и свойство поэтому как бы закрыто. Это случается, когда в результате более или менее длительных поисков вещь случайно выступает или мысленно включается в новые связи. В истории изобретений можно указать немало тому примеров.

Нечто аналогичное получается в случае понимания текста (или ситуации). Текст часто не понимается просто потому, что его компоненты выступают для читателя в свойствах, не адекватных связям, в которые их включает контекст. Понимание осуществляется путем анализа, который, исходя из этих связей, выявляет вещи в других аспектах и свойствах, как бы поворачивает их той стороной, которой они входят в данный контекст. Психологический "механизм" составления и понимания парадоксов и острот имеет аналогичный характер. Отсюда же открывается путь к пониманию метафор, являющихся своего рода "образным переносом".

Выделенная нами специальная форма анализа через синтез имеет существенное значение для понимания доказательного рассуждения Добывание новых данных, не заключенных в исходных условиях, введение в ход рассуждения новых "малых" посылок совершается в силу того, что объекты рассуждения в результате анализа при включении их в новые связи выступают в новых качествах, новых понятийных характеристиках. Это дает ответ на вопрос, издавна представлявшийся загадочным: как может рассуждение, исходящее из конечного числа посылок, приходить к неограниченному числу и притом новых выводов? Рассуждение приводит все к новым выводам в силу того, что в него вводятся новые посылки, новые данные Если продолжить для простоты уже приведенный пример, то выявление того, как прямая, которая определена в условиях задачи только как биссектриса, выступает и в качестве медианы и высоты треугольника, а затем секущей параллельных прямых, и есть введение ходом доказательства новых малых посылок.

Логика вводимых таким образом "малых" посылок определяет актуализацию тех или иных принципов, теорем, "больших посылок". Пользуясь все тем же примером, можно сказать: выяснение того, что данная прямая является биссектрисой, медианой, высотой, – это и есть основание для привлечения теорем о медиане, биссектрисе, высоте и т.д. Наши исследования показывают, что и привлечение принципов, теорем и т.п. к решению задачи обусловлено ходом ее анализа.

Проблема актуализации тех или иных знаний, теорем, принципов – это не просто проблема репродукции, памяти, а прежде всего проблема анализа условий задачи и знаний, принципов, теорем, которые могут быть учтены при решении данной задачи. Учтены же могут быть те из них, которые по своему содержанию соотносимы с задачей. Знания, принципы выходят за пределы задачи; они привлекаются извне, но в самом анализе задачи существуют внутренние условия для привлечения тех, а не иных знаний, принципов, теорем.

Теоретический анализ многообразного экспериментального материала140 показывает, что весь ход мышления, который является вместе с тем и совершающимся в нем движением знания, определяется соотношением внешних и внутренних условий, о котором говорит принцип детерминизма в вышеуказанном его понимании.

Глава XI

РЕЧЬ

< Назад | Дальше >