Б. С. Братусь «Общая психология»
Так, например, анализ труда учителей с этой точки зрения [47] показал, что качественного решения учебных задач при преподавании одного и того же учебного предмета могут добиться учителя и с так называемым подвижным типом нервной системы, и с «инертными» нервными процессами. Важно лишь, чтобы выработанный учителем индивидуальный стиль деятельности учитывал эти особенности.
Так, например, преподавательница русского языка и литературы в VI—VII классах, отличающаяся медленными, скупыми движениями, бедной мимикой, редко вступающая в беседу с коллегами (у нее «инертные» нервные процессы), тщательно готовится к каждому уроку в классе, подбирает соответствующий материал в виде эмоционально насыщенных текстов, проникнутых мягким юмором, — и это обеспечивает нужную эмоционально-оживленную реакцию учеников, способствующую хорошему закреплению материала.
Напротив, преподающий в тех же классах учитель, отличающийся необычайной активностью, живой мимикой, быстрой пе-реключаемостью внимания с одного предмета на другой (у него «подвижный тип нервной системы»), любит проводить в классе как прием закрепления материала кратковременную динамическую игру типа спортивного соревнования. Она продолжается всего 5 — 7 мин, но идет в быстром темпе и с большим эмоциональным «накалом». Собственный индивидуальный стиль деятельности каждый из педагогов выработал сам, благодаря своей предшествующей профессиональной деятельности, которая продолжалась не
один год. Однако молодым, начинающим педагогам нужны профессиональные советы психолога, который может и должен опираться на уже имеющиеся результаты исследований психологии деятельности людей не только данной профессии, но и многих других профессий, требующих выработки индивидуального стиля деятельности.
В группу отраслей психологии, связанных с техническими науками, можно (с определенной долей условности) поместить и педагогическую психологию — отрасль психологической науки, изучающую закономерности усвоения человеком социального опыта в учебно-воспитательной деятельности, которая также опосредствована особыми орудиями (техникой) учения. Приведем пример одной из психолого-педагогических концепций, где подобного рода орудия играют чрезвычайную роль. Это теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина (1902— 1988), которая в настоящее время все шире используется в практике обучения различным учебным предметам (в том числе за рубежом).
В теоретическом плане она базируется на идеях деятельностно-го подхода школы А. Н.Леонтьева, в которую входил и П.Я. Гальперин. Приведем примерный план обучения детей, например, решению алгебраических задач в соответствии с теорией П.Я. Гальперина. Чтобы сформировать у школьника представление о том, что и в какой последовательности нужно делать при решении алгебраических задач какого-либо типа, необходимо сначала составить полный алгоритм выполнения заданий, т.е. схему ориентировочной основы действия, и дать ее ученику не только в форме
«устных указаний и объяснений», но и во внешней, «материализованной» форме: например, в виде карточки, на которой все необходимые операции подробно и последовательно расписаны. При этом он должен не заучивать нужные формулировки (тем более «наизусть»), а научиться правильно выполнять действие по данному алгоритму с опорой на карточку.
Сначала ученик при решении конкретной задачи активно пользуется карточкой, в которой записан алгоритм действия: что и как именно делать и что должно получиться в результате. И это средство (своего рода «шпаргалка») используется не так, чтобы «учитель не заметил», а наоборот — при участии учителя, который следит за правильностью
П.Я.Гальперин
выполнения каждого отдельного действия и «отрабатывает» его у каждого ученика с использованием специально подобранного материала (задач разного уровня сложности).
Через некоторое время внешнее средство перестает быть нужным: ученик заучил последовательность своих действий, причем не просто в словесных формулировках, а на уровне понимания смысла каждого из них. На этом этапе учитель требует от ребенка предварительного проговаривания вслух каждого шага решения задачи (это так называемый этап громкой речи). Оказывается, если пропустить этот этап формирования умственного действия, ребенок будет делать ошибки при решении задачи без опоры на карточку. Собственно внутреннее действие у него еще не сформировалось, и проговаривание вслух служит необходимым средством такого формирования. Далее следует этап «внешней речи про себя», когда учащийся проговаривает про себя всю последовательность необходимых действий, и, наконец, этап «действия в скрытой речи», или собственно «умственного действия».
Педагогическая психология решает и задачи воспитания убеждений, формирования общественно значимых мотивов деятельности, что также требует соответствующих средств (техники воспитания). При решении этих задач педагогическая психология может сотрудничать с психологией искусства, которая, на наш взгляд, также имеет дело с «техникой» (орудиями) определенного рода. По мнению специалистов в области психологии искусства, эта отрасль психологии должна изучать процессы создания и восприятия произведений искусства, а также сами произведения под углом зрения представленных (объективированных) в их структуре приемов и средств воздействия на реципиента (читателя, зрителя и т.п.) [66].
Одной из задач психологии искусства является изучение того, как именно (с помощью каких приемов) воплощаются в структуре произведения искусства значимые для автора смыслы, которые он предполагает передать (транслировать) зрителю. Приведем пример того, как могут воплощаться смыслы в структуре художественного произведения. Очень часто занимающая в реальности скромное место деталь пейзажа или внешнего облика персонажа «обыгрывается» автором в тексте художественного произведения, ставится им в центр повествования, обнаруживая авторское отношение к этому персонажу или происходящим событиям. Вспомним, например, как часто повторяются Л. Н.Толстым в описаниях портретов героев романа «Война и мир» детская улыбка Пьера, короткая губка с усиками маленькой княгини, лучистые глаза княжны Марьи и т. п. Для создания у читателя соответствующего эстетического переживания используются и другие приемы, например намеренно созданное автором противоречие между «содержанием» и «формой» произведения искусства.
Занимавшийся в свое время психологией искусства Л.С.Выготский видел в этом «психологический закон» художественного произведения. «Форма», писал он, должна не иллюстрировать содержание, не «аккомпанировать» ему, а, напротив, «воевать» с содержанием, бороться с ним, преодолевать его — и эта борьба может вызвать у читателя столкновение двух противоположных чувств, разрешение которого приводит к специфическому эстетическому переживанию, что зачастую невозможно описать словами.
Одним из примеров являются переживания подготовленного читателя, возникающие при чтении рассказа И.А.Бунина «Легкое дыхание». Хронологическая последовательность реальных событий, изображенных в рассказе о последних месяцах жизни гимназистки Оли Мещерской, застреленной на вокзале своим любовником, которого она обманула, совершенно не совпадает с тем, как эти события представлены в композиции самого рассказа. Их последовательное перечисление напоминает уголовную хронику «житейской мути», как писал Л.С.Выготский, давший филигранный анализ структуры рассказа И.А.Бунина. Однако при чтении рассказа возникает, напротив, впечатление «легкости, отрешенности и совершенной прозрачности жизни» [18, 149].
Одной из отраслей психологической науки, которую также можно причислить к рассматриваемой нами группе психологических дисциплин, является психолингвистика, занимающаяся, в частности, проблемами психологии восприятия и порождения речевых высказываний и другими аспектами использования языка как важнейшего «психологического орудия» человека [60].
§ 8. Другие отрасли психологии, в том числе фундаментальные
Существуют отрасли психологии, которые не обнаруживают явного тяготения ник одной из вышеперечисленных групп наук, а сохраняют отношения со всеми. К ним относится прежде всего возрастная психология.
Возрастная психология занимается изучением закономерностей психического развития человека от рождения до смерти (в последние годы определенной популярностью пользуются исследования пренатальной психологии, т.е. психологии еще не родившегося младенца; большее внимание стали уделять также психологическому изучению старческих возрастов), однако основные усилия возрастных психологов сосредоточены на периоде детства (поэтому иногда возрастную психологию, сужая ее предмет, называют «детской психологией»). Возрастному психологу приходится решать задачи, которые требуют от него знания и возрастной физиологии, и социально-психологических особенностей детских коллективов, и педагогики как искусства (техники) воздействия на ребенка в процессе обучения и воспитания, поэтому мы должны
поместить возрастную психологию в центр нашего треугольника (рис. 3). При этом возрастной психолог, как и любой «отраслевой» специалист, решает как собственно прикладные, практические, так и теоретические задачи.
Возрастной психолог занимается консультативной работой, поскольку его советы часто бывают нужны родителям, которые сталкиваются с непослушанием ребенка, сложностями общения с ним и т.д. В то же время возрастная психология должна опираться на научные исследования механизмов психического и личностного развития ребенка на разных этапах онтогенеза. Занимаясь подобными исследованиями, возрастные психологи вносят свой вклад в решение проблемы движущих сил психического развития человека в целом. Одной из признанных в отечественной и мировой возрастной психологии теорий является концепция периодизации психического развития, разработанная российским психологом Даниилом Борисовичем Элькониным (1904— 1984), которая служит основанием для консультативной и другой практической работы возрастного психолога. В основе периодизации Д. Б.Элько-нина лежит понятие «ведущая деятельность» (подробнее см. в главе 8). На каждом возрастном этапе развития ребенок осуществляет определенную систему деятельностей, одна из которых является
системообразующей, или ведущей. Ведущая деятельность — не просто деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Она приводит на данном этапе развития ребенка к качественным изменениям его психики и личности, а также к формированию новых видов деятельности.
Например, в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Включение того или иного (требуемого воспитанием или обучением) действия в эту деятельность качественно меняет процесс выполнения действия и его результат. Вспомним, например, эпизод из известного советского фильма «Джентльмены удачи». К одному из героев фильма, заведующему детским садом, обращается молоденькая и, видимо, неопытная воспитательница: «Дети отказываются завтракать». Что делает заведующий? Он объявляет: «Сегодня завтрак в детском саду отменяется. Мы отправляемся в космическое путешествие. Возьмите в руки космические ложки, зачерпните ими космическую кашу…» и т.п. И происходит «чудо». Только что отказывавшиеся есть кашу дети начинают с аппетитом ее поедать.
Этот общий принцип (включение действия в значимую для ребенка деятель-