Иерархическая модель структуры способностей

Владимир Николаевич Дружинин «Психология и психодиагностика общих способностей.»

Рис.4. Иерархическая модель структуры способностей.

При факторизации тестов, построенных по принципу иерархической модели, выделяется спирменовский «G»-фактор и его же 3 групповых: вербальный, прост­ран­ствен­ный и групповой. Можно привести еще ряд заме­чаний, но иерархическая модель получила широкое рас­пространение благодаря тестам, в первую очередь, — тестам Д.Векслера, которые были созданы на ее основе [15].

В отличие от модели Ф.Вернона модель Д.Векслера влючает в себя лишь три уровня: 1) уровень общего интел­лекта; 2) уровень групповых фаторов, а именно, — интел­лекта действий и вербального интеллекта и 3) уровень специ­фических факторов, соответствующих отдельным субтестам.

Д.Векслер определил интеллект как способность индивида к целесообразному поведению, рациональному мышлению и эффективному взаимодействию с окру­жаю­щим миром. Д.Векслер показал, что успешность решения интел­лектуальных тестов зависит как от интеллектуальных параметров, так и от приобщения к культуре, любозна­тельности, двигательной активности и т.д. Личностные особенности человека прямо детерминируют любой интел­лектуальный акт.

Д.Векслер считал, что вербальный интеллект отражает при­обретенные индивидом способности, а невербальный интеллект — его природные психофизиологические возмож­ности.

Результаты психогенетических исследований свиде­тель­ствуют об обратном: преимущественно обуслов­лены наследственностью оценки по вербальной части шкалы Д.Векслера (субтесты «Осведомленность», «Словарный», «Шифровка»), а социальными факторами обусловлена успеш­ность выполнения невербальных тестов («Недос­тающие детали», «Последовательные картинки», «Кубики Косса»), а также субтеста «Понятливость» [16].

В заключении остановимся на наиболее старой апри­орной иерархической модели интеллекта, предложенной Сирилом Бартом [17].

Его функциональная модель структуры интеллекта включает в себя 5 уровней. Критерием выделения уровня является сложность когнитивного процесса: 1) уровень общего интеллекта, 2) уровень концептуальных отношений, 3) уровень ассоциаций, 4) уровень восприятия, 5) уровень ощущений.

Рис.5. Иерархическая модель интеллекта С. Барта.

На мой взгляд, в настоящее время эта модель — «дос­тоя­ние истории». Иерархическая модель, по мнению мно­гих авторов, является не столько теорией, сколько спо­со­бом борьбы с изобилием специфических факторов, то и дело рождающихся при факторноаналитических иссле­до­ваниях.

Есть одна важная закономерность: чем шире диапазон используемых тестов (чем разнороднее задачи) и чем более выборка испытуемых приближается по своим харак­терис­тикам к генеральной совокупности, тем более явно при факторноаналитической обработке результатов выделяется «G»-фактор.

ЛИТЕРАТУРА

1. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976.

2. Палани Л. Личностные знания. М.: Наука, 1986.

3. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

4. Способности и склонности. М.: Просвещение, 1989.

5. Tompson J. Intelligence // P.Mc Guffin, M.F. Shanks, R.G.Holdson (eds). The scientific principles of psychology N.Y. Gune & Stratton, 1984.

6. Sternberg P.Y. Inside intelligence // Amer. scientist. 1986. Vol. 74, N 2. P. 137-143.

7. Холодная М.А. Существует ли интеллект как пси­хическая реальность? // Вопросы психологии. 1990. N 5. С. 125.

8. Харман Д. Факторный анализ. М.: Финансы и ста­тистика, 1973.

9. Eysenck H.J., Eysenck M.W. Personality and indi­vi­dual differenses. A natural scinence approach. N.J.Lon­don: Plenum Pr., 1985.

10. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence // Psychometric Monographs. 1941. N 2.

11. Kelly T.L. Crossroads in the Mind of Man: A Study of Differentiable Mental Abilites. Stanford. 1928.

12. Guilford J.P., Hoepfner R. the analysis of intelligence. N.Y., 1971.

13. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin company, 1971.

14. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1950.

15. Wechsler D. The measurement and abraisel of adult intelligence. Baltimore: Williams and Wilkins, 1958.

16. Особенности развития близнецов. Под ред. Г.К.Ушакова. М.: Медицина, 1977.

17. Bert C. The structure of mind: a review of the results of factor analysis // Britich Journal Educatinal Psychology. 1949. N 19. P. 49-70.

глава 3. ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА

3.1. Психометрические замечания

Психологической диагностике способностей как одной из самых популярных последние 10 лет в нашей стране области психологии посвящено множество монографий, практических руководств, методичек и т.п., см. например [1].

Их тиражи избавляют от необходимости перес­ка­зы­вать соответствующее содержание. Тем более, что ос­нов­ное «смысловое ядро» без изменения переходит из книги в книгу. Интересующиеся проблемами психометрии и психодиагностики способностей могут обратиться к соответствующей литературе. Оставим за пределами изложения проблемы валидности, надежности и досто­верности тестов интеллекта, проблему применимости тех или иных диагностических процедур при решении науч­ных и практических задач, детальную информацию о много­численных тестах и тестовых батареях, созданных в нашей стране или за рубежом.

Я остановлюсь только на основных, наиболее распространенных в нашей стране тестах общего интеллекта и структуры интеллекта, по возможности опираясь на опыт применения этих тестов в лаборатории психологии способностей Института психологии РАН. По причине редкого применения в нашей стране и отсутствия квалифицированной ревалидизации, ряд тестов, в частности Стенфорд — Бине, в книге рассматриваться не будут.

Несмотря на вышесказанное, для удобства изложения нужно привести некоторые общие соображения, касающиеся диагностики интеллекта и конструирования тестов интеллекта.

Разработка любого психодиагностического теста сос­тоит из трех этапов: 1) анализ диагностической проблемы, 2) собственно конструирование теста, 3) отбор пригодных заданий.

На первом этапе автор формулирует для себя задачу: что диагностировать, а именно, — какое психическое свой­ство он собирается измерять.

Ответ на этот вопрос содержится в многочисленных концепциях интеллекта. Автор либо берет на вооружение одну из существующих, либо, ежели существующие кон­цепции в чем-то его не устраивают, создает свою. Другой вопрос: как измерять? Производится теоретический анализ достоинств и недостатков существующих методов, и ежели методы, созданные до сих пор, не удовлетворяют автора по некоторым теоретическим или практическим соображениям, он берется за создание собственной ме­то­дики.

Ответ на вопрос «для чего?» и сама его постановка от автора не зависит, а определяется той научно — прак­тической задачей, которую он может модифицировать, но не в силах игнорировать.

На втором этапе происходит собственно работа по соз­данию теста. Главным инструментом здесь служит авторская интуиция, опыт предшественников и знание специфики некоторой интеллектуальной деятельности. Для диагностики соответствующих ей способностей и предназначен тест.

Психолог обычно исходит из интуитивного пред­ставления об изоморфизме внутреннего (ментального) и внешнего (моторно — перцептивного) планов действия и аналогией между внешним и внутренним действием.

Любая психологическая методика на диагностику ин­тел­лекта или парциальных способностей есть задача (игровая, учебная или трудовая), как некоторая модель ситуации, встречающейся в обычной человеческой жизни.

Внешняя валидность теста (ее еще можно назвать «экологическая валидность» — это соответствие тестовой задачи той реальной жизненной задаче, которая служила прототипом теста.

Что касается внутренней валидности, которая, как известно, заключается в соответствии процедуры изме­ре­ния измеряемому свойству, то она достигается ин­ту­ицией исследователя, который предположил, что именно решение данной задачи определяется уровнем развития у человека определенного психического свойства.

Чтобы «измерить» это свойство, мы можем лишь вооружить человека средствами («внешними» и «внутренними», проводя обучение или инструктируя). Можно воздвигать на пути правильного решения препятствия, затрудняя первичный анализ материала и условий задачи, повышая уровень трудности, вводя дополнительные помехи («внешние» и «внутренние»), изменяя «обратную связь» и так далее.