Психология (учебно-методическое пособие)

Одной из центральных идей Скиннера является стремление понять причины поведения и научиться ими управлять . В этом плане он полностью разделяет разработанные Уотсоном и Торндайком взгляды .Однако от констатации Скиннер переходит к разработке методов целенаправленного обучения и управления поведением , а по этому в психологию он вошел в первую очередь как теоретик обучения ,с разработанными им различными программами обучения и коррекции поведения .Скиннер считал ,что Джон Уотсон исследовал так называемое респондентное поведение, т. е. изучал ,какой стимул вызывает какую реакцию. При этом, чтобы вызвать ту или иную реакцию, использовались подкрепления стимула, а не самой реакции .

Исходя из представления о том ,что не только умения ,но и знания представляют собой вариации поведения, Скиннер разрабатывает его особый вид – оперантное поведение, т.е. действие и движение, возникшее как бы спонтанно, среди которых ,однако, некоторые подкрепляются естественно (полезным для организма результатом) или искусственно (дрессировщиком или экспериментатором) и поэтому закрепляется. Таким путем происходит отбор первоначально спонтанных движений и поведение формируется в нужном направлении.Дрессировщику ,например, который (давая лакомство животному за случайно выполненное действие) подкрепляет нужные ему движение и получается вкусный цифровой номер.

В принципе он исходит из того , что психика человека основана на рефлексах разного рода и разной степени сложности .Однако сравнивая свой подход к формироанию рефлексов с подходом Павлова ,он подчеркивает существенные различия между ними. (Развитие эксперементальной психологии показало ошибочность такого противопоставления).

Условный рефлекс , формируемый в экспериментах Павлова , он называет стимульным поведением ,так как его формирование связано с ассоциацией между разными стимулами и не зависит от собственной активности субъекта . Так , собаки по звонку всегда дается мясо , независимо от того ,что она в этот момент делает .Таким образом, происходит ассоциация между мясом и звонком , в ответ на который наблюдается слюноотделение.Однако, подчеркивал Скиннер, такая реакция быстро формируется, но быстро исчезает без подкрепления, она не может быть основой постоянного поведения субъекта .

В противовес этому подходу при оперантном обучении подкрепляется только поведение, операции, которые совершает субъект в данный момент .Большое значение имеет и тот факт , что сложная реакция при этом разбивается на ряд простых , следующих друг за другом и приводящих к нужной цели .Так ,при обучении голубя сложной реакции — выходу из клетки при помощи нажатия клювом на рычаг ,Скиннер подкреплял каждое движение голубя в нужном направлении ,добиваясь того, что в конце концов он безошибочно выполнял эту сложную операцию. Этот подход к формированию нужной реакции имел большие преимущества по сравнению с традиционным .Прежде всего это поведение было намного устойчивей , оно очень медленно угасало даже при отсутствии подкрепления . Скиннер обратил внимание на то , что даже одноразовое подкрепление может иметь значительный эффект, так как устанаваливается хотя бы случайная связь между реакцией и появлением стимула .Если стимул был значимым для индивида , он будет пытаться повторить реакцию , которая принесла ему успех . Такое поведение Скиннер назвал “суеверным”, указывая на его значительную распространенность.

Не меньшее значение имеет и тот факт , что обучение при оперантном обуславливании идет быстрее и проще . Это связано с тем , что экспериментатор имеет возможность наблюдать не только за конечным результатом (продуктом) , но и за процессом выполнения действия (ведь оно разложено на составляющие ,реализуемые в заданной последовательности). Фактически происходит экстериоризация не только исполнения , но и ориентировки и контроля за действием , и , что особенно важно , такой подход возможен не только при обучении определенными навыками , но и знаниям .

Основные задачи программного обучения заключаются в получении правильных реакций и их закрепления путем подкрепления . Представим себе учебник , написанный следующим образом . Вся информация , подлежащая заучиванию , разбита на мельчайшие порции . Они настолько малы , что все учащиеся без особого труда могут усвоить требуемое определение или идею . Для проверки правильности выполнения того или иного шага (усвоения ) существует определенная система контроля . Например , она состоит в наличии “ключей”(правильных ответов) , с которыми учащийся может сверить свой ответ . Совпадение ответов , по Скиннеру , само по себе является хорошим подкреплением и тем самым условием закрепления нужной реакции . Иогда подкрепление (особенно при работе с компьютерным вариантом программы ) дается в виде появляющихся на экране слов одобрения , похвалы и т . п . Для закрепления нужных реакций используется и так называемые “подсказки” , причем с каждым разом они все менее и менее подробны . Допустим , сначала предъявляется полный текст необходимого фрагмента , который нужно заучить . В следующий раз этот же текст дается с небольшим пропуском , а еще позже – уже со значительными пробелами , которые нужно заполнить . Тем самым сторонники такого варианта программного обучения считают , что человека можно обучить безошибочно воспроизводить нужные ответы на любой вопрос по программе .

Разработанный Скиннером метод программного обучения дал возможность оптимизировать учебный процесс , разработать корректирующие программы для неуспевающих и умственноотсталых детей . Эти программы имели огромные преимущества перед традиционными программами обучения, так как давали возможность учителю проконтролировать и, в случае необходимости, исправить процесс решения задачи , мгновенно замечая ошибку учащегося. Кроме того, эффективность и безошибочность выполнения повышало и мотивацию учения, активность учащихся, а также давало возможность индивидуализировать процесс обучения в зависимости от темпа усвоения зннания. Однако у этих программ был и существенный недостаток, так как экстеориоризация, играющая положительную роль при начале обучения, тормозит развитие свернутых, умственных действий, так как не дает возможности интериоризовать его и свернуть развернутую педагогом схему решения задачи. Во-первых ,речь идет о простом заучивании неких формул, которые кажутся верными, как правило, лишь для составления подобных программ. Во-вторых, здесь принципиально исключается момент более или менее глубокого понимания того или иного положения, а это в принципе может привести к механическому задалбливанию готовых формул без осмысления путей их вывода. Однако данная система обучения может быть использована в других случаях : например, при освоении компьютера.

Если программа обучения детей, разработанные Скиннером , были встречены с энтузиазмом и получили повсеместное распространение, то его подход к пограммированию поведенияи и , так называемые жетонные программы, которые были разработаны с целью коррекции отклоняющегося поведения (у малолетних преступников , психически больных людей) подвергались основанной критике. Прежде всего речь шла о недопустимости тотального контроля за поведением, без которого невозможно применение этих программ, так как речь идет о постоянном положительном подкреплении желательного поведения и отрицательном подкреплении (или игнорировании) нежелательного. Кроме того,возникал вопрос и о награде за определенное количесство набранных жетонов, так же при этом не должны быть нарушены основные права детей, так же как невозможно допустить фрустрации их основных потребностей.

Однако несмотря на эти недостатки, подход Скиннера дал реальную возможность корректироватьи направлять процесс обучения, процесс формирования новых форм поведения. Он оказал огромное влияние на психологию, и в современной американской науке Скиннер является одним из наиболее влиятельных авторитетов, превзойдя по количеству цитирования даже сторонников Фрейда. При этом наибольшее влияние его теория оперантного поведения оказала на практику, дав возможность пересмотреть процесс научения и разработать новые подходы и новые программы обучения.

Неофрейдизм – направление в психологии, сторонники которого пытаются преодолеть биологизм классического фрейдизма и ввести основные его положения в социальный контекст. К числу наиболее известных представителей неофрейдизма относятся К. Хорни, Э. Фромм, Г.С. Салливан (США). Согласно К. Хорни, причиной неврозов является тревога, возникающая у ребенка при столкновении с исходно враждебным ему миром и усиливающаяся при недостатке любви и внимания со стороны родителей и окружающих людей. Э. Фромм связывает неврозы с невозможностью для индивида достичь гармонии с социальнойструктурой современного общества, которое формирует у человека чувство одиночества, оторванности от окружающих, вызывая невротические способы избавления от этого чувства. Г.С. Салливан усматривает истоки неврозов в тревожности, возникающей в межличностных отношениях людей. (Словарь. Психология. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 237.)

Теория высших психических функций Л.С. Выготского (1896-1934).

Лев Семенович Выготский является одним из самых выдающихся психологов и философов. С 1917 г. он учитель в Гомеле, являясь бескомпромиссным сторонником естественнонаучной психологии, ориентированной на учение Сеченова и Павлова, которое он считал фундаментом, на котором должна быть выстроена новая система представлений о детерминации человеческого поведения, в том числе при восприятии произведений искусства. В 1924 г. он переезжает в Москву и становится сотрудником Института психологии.

Первоначально он считал, что новая психология призвана интегрироваться с рефлексологией в единую науку. Выготский осуждает рефлексологию за дуализм, поскольку регулируя сознание, она вывела его за пределы телесного механизма поведения. В статье «Сознание как проблема поведения» (1925) он намечает план исследования психических функций, их роли в регуляции поведения, которое у человека включает речевые компоненты. Опираясь на различия между инстинктом и сознанием, Выготский доказывает, что благодаря труду происходит удвоение опыта и человек приобретает способность «строить дважды: сперва в мыслях, потом на деле».

Понимая слово как действие (сперва речевой комплекс, затем — речевую реакцию), Выготский усматривает в нем особого социокультурного посредника между индивидом и миром. Он придает особое значение знаковой природе, благодаря чему качественно меняется структура душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление) из элементарных становятся высшими. Трактуя знаки языка как психические орудия, изменяют сознание оперирующего ими субъекта, Выготский предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим структурам развивается система высших психических функций.

В центре интересов школы Л.С. Выготского было культурное развитие ребенка. Л.С. Выготский большое внимание уделял аномальным (страдающим от дефектов зрения, слуха, умственной отсталости), став основоположником особой науки — дефектологии. Он отстаивал гуманистические идеалы.

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в книге «Развитие высших психических функций», написанной в 1931 г.. В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков, как средств регуляции психической деятельности — сперва во внешнем взаимодействии индивида с другими людьми, а затем перехода этого процесса из вне во внутрь, в результате чего субъект обретает способность поведением (этот процесс был назван интериоризацией).

Л.С. Выготский разработал экспериментально обоснованную теорию умственного развития ребенка в книге «Мышление и речь» (1934). Эти исследования Выготский тесно связывал с проблемой обучения и его воздействия на умственное развитие. Важное значение в развитии ребенка Выготский придавал кризисам, которые ребенок испытывает при переходе от одной возрастной ступени к другой.

Принцип деятельности в психологии.

Единство сознания и деятельности. С.Л. Рубинштейн (1899 — 1960).

В 1930 г. С.Л. Рубинштейн был приглашен в Ленинград на должность заведующего кафедрой психологии в педагогический институт имени Герцена. Руководимая им кафедра становится крупнейшим в стране исследовательским центром, где изучение где изучение коренных методологических проблем психологической науки сочеталось с широким кругом конкретных экспериментальных проблем психологии когнитивных процессов (ощущения и восприятия, памяти, речи и мышления). Здесь в Ленинграде он написал книгу «Основы общей психологии». Он изложил систему психологических знаний с позиций марксистской методологии. Труд был удостоен Сталинской премии (1942). В период В.О.В. Рубинштейн в условиях Ленинградской блокады он возглавил работу педагогического института г. Ленинграда.

Отозванный в Москву Рубинштейн был назначен директором Московского психологического института. Здесь он организовал два крупных научно-исследовательских центра — кафедра психологии в МГУ и сектор психологии в институте философии АНСССР. Впервые психология стала дисциплиной, представленной под руководством Рубинштейна в высшем научном учреждении страны, где усиленно развернулись как теоретическая, так и эмпирическая работы в различных отраслях психологической науки.

Особое внимание Рубинштейн уделял анализу теории детерминации психических явлений. Возражая против механических взглядов, он выдвинул форму, согласно которой внешние причины воздействуют на объект посредством внутренних условий. Успешная деятельность руководимых Рубинштейном исследовательских центров была прервана и дезорганизована по идеологическим мотивам в связи с начавшейся борьбой против космополитизма, компанией, организованной с целью противопоставления советских ученых ученым запада, которым инкриминировалась подрывная деятельность против социалистического государства. Ряд ученых, обвиненных в космополитизме (в т.ч. и Рубинштейн) и в том, что они являются «агентами империализма» были уволены с работы. Не теряя мужество, Рубинштейн продолжал достойно работать, развивая новые философско-психологические идеи в книгах «Бытие и сознание», «О мышлении и путях его исследования», «Принципы и пути развития психологии».

Завершающая работа Рубинштейна, тесно сомкнувшая изучение психологии личности с проблемой ее бытия в мире и нравственной природой человеческой жизни осталась незавершенной и была опубликована под названием «Человек и мир» в 1973 г.

Идеи Рубинштейна тесно вошли в методологический фонд отечественной психологии.

Леонтьев А.Н.: строение деятельности.

Положение о том, что все что совершается в психической сфере человека укоренено в его деятельности, развивал также А.Н. Леонтьев (1903-1979). Сначала он следовал линии Выготского. Но затем высоко оценил идеал Басова о «морфологии» (строении) деятельности, он предложил свою схему ее организации и преобразования на различных уровнях: в эволюции животного мира, истории человеческого общества, а также в онтогенезе (индивидуальном развитии человека) («Проблемы развития психики», 1959).

Многие годы А.Н. Леонтьев был признанным во всем мире лидером отечественной психологии, создателем психологической научной школы, вдохновленный идеями Л.С. Выгодского, о творческом потенциале которой свидетельствует как нельзя лучше число его учеников, которые в развитии многих конкретных научных направлений не ограничивались «перепевами» и экспериментальными доказательствами положений А. Н. Леонтьева.

А.Н. Леонтьев по окончании университета стал сотрудником Института психологии при университете и составлен тогдашним директором этого института (Г.И. Челпановым) «для подготовки к профессорской деятельности» (так называли тогда аспирантуру).

В связи с коренными изменениями в общественной жизни и перестройкой института Леонтьев выступает против идеализма Челпанова и переходит на сторону К.Н.Корнилова, призывавшего к созданию новой психологии, опирающейся на марксизм. Его психологическая теория была плоть от плоти философии марксизма, однако это был не набор штампов и цитат, а воистину оригинальная собственно психологическая теория.

Первые исследования Леонтьева, сразу же выявившие в нем умелого психолога-экспериментатора, проводились совместно с А.Р. Лурия и были посвящены проблеме эффективных реакций. Эта проблема имела для Леонтьева также личностный смысл, поскольку его, как сына управляющего банком, уволили из университета и лишь в последствии восстановили. В число испытуемых молодые психологи пригласили студентов, не выдержавших испытаний, а итоги экспериментов изложили в статье «экзамен и психика» (1929 г.).

Глубокое влияние на Леонтьева оказала встреча с Выгодским, наметившая новую программу изучения психики под именем «инструментальной психологии». Под этим имелось в виду, что психика формируется не внутри мозга. А в реальных формах общественной жизни, с которой индивид общается посредством «психических орудий» – знаков, созданных культурой. Эти знаки и выполняют орудийный характер. Операциями индивид изменяет не внешние объекты, а строй собственной психической жизни, ее функции. Среди этих функций или актов объектом экспериментальной работы Леонтьева стали процессы памяти.

Следуя Выгодскому, Леонтьев различил память натуральную, естественную и память, которая является чисто человеческой, поскольку процессы запоминания реализуются посредством психических орудий, то есть искусственных знаков, характерных для высших форм поведения. Особенности этих форм в том, что внешние знаки, которые первоначально служили орудием запоминания, становятся внутренними знаками. Благодаря этому изменяется характер отношений человека с миром. Складывается незримый внутренний мир сознания, имеющий, однако, внешнее происхождение. Поскольку за знаком всегда скрыто значение (обобщение, предметное содержание), то наметилась линия, приведшая Выгодского к изучению мышления и речи (эволюции детского сознания). Но Леонтьев пошел своим путем. Он сосредоточился не на мышлении, не на психической структуре значения (понятия), а на вопросе об отношении сознания и предметной практической деятельности.